La influencia de la pluralidad lingüística del alumnado ceutí, que en más de un 50% tiene el dariya como lengua materna, sobre los resultados académicos de los estudiantes caballas, habitualmente a la cola de España en todas las evaluaciones, lleva años bajo la lupa de los investigadores. Manuel López y Ana María Pino han realizado una nueva aportación desde un punto de vista innovador al poner el foco en “el contacto que el alumnado de la minoría mayoritaria dariyaparlante mantiene con la lengua castellana en horario extraescolar”. Sus conclusiones apuntan que “las necesidades comunicativas del uso del castellano son escasas, lo cual se convierte en un elemento determinante en el desarrollo de las competencias comunicativo-lingüísticas en español por parte de este importante sector de la población”.
López y Pino han trabajado con una generación completa al terminar 6º de Primaria, casi 1.500 jóvenes. En primer lugar se han encontrado con la evidente “concentración del alumnado en función de dos grupos lingüísticos principales” en los distintos colegios, ya que sólo en cinco, todos públicos, el porcentaje de dariyaparlantes oscila entre el 40% y el 60%.
En términos generales un 89,87% del total del alumnado que tiene el dariya como lengua materna está escolarizado en centros públicos y un 10,13% en centros concertados, según datos de 2010 “no actualizados” por el Ministerio.
Esa brecha se traslada a las actividades extraescolares, pero no porque un grupo tenga más acceso a ellas que el otro: un 77,01% de los estudiantes dariyaparlantes ocupa parte de su tiempo extraescolar realizando actividades extraescolares, mientras que entre los no dariyófonos este porcentaje es del 73,71%. En cuanto al tipo de actividades, las más comúnmente realizadas por orden de frecuencia, son clases particulares (41,13%), actividades deportivas (40,94%), escuelas coránicas (30,04%) y clases de dariya (19,50%).
“La asistencia a estos cuatro tipos de actividades extraescolares por parte del alumnado dariyaparlante supone un escaso contacto con sus pares castellanoparlantes, ya que se realizan junto a otros niños y otras niñas de la misma lengua”, aprecia el trabajo, que achaca este hecho a que “las clases particulares y las actividades deportivas se celebran en el centro educativo de pertenencia, cuya población se caracteriza por condicionamientos lingüísticos relacionados con la distribución del alumnado, y la asistencia a escuelas coránicas y clases de árabe tiene lugar en mezquitas”.
“El contexto social dentro del cual se desarrollan las actividades extraescolares de los estudiantes ceutíes dariyaparlantes no favorece la adquisición y el aprendizaje del español como segunda lengua”, concluyen López y Pino en el trabajo publicado en Reidocrea, revista electrónica de investigación y docencia creativa de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada (UGR).
El hecho de que “los ambientes de exposición al español a los que se somete el alumnado de Ceuta” están “muy restringidos tanto a nivel familiar, como a nivel social” dificulta “la mejora y consolidación de las habilidades comunicativas” en castellano, ya que estos avances “se producen a través de interacciones habituales, significativas y útiles que, si bien pueden tener lugar en contextos de aprendizaje formal, como los propios de la escuela, también se generan en situaciones de educación informal y de aprendizaje no formal, como las surgidas en esos otros contextos extraescolares y junto a otros agentes, distintos al profesorado, como son la familia, la pandilla, los medios de comunicación, las congregaciones religiosas o los monitores de ocio y tiempo libre”.
Los autores consideran que “es necesario facilitar a los estudiantes oportunidades de uso del español en intercambios comunicativos diversos, resultando la interacción entre estudiantes con español y dariya como primera lengua una importante opción para tener en cuenta en el desarrollo de las actividades extraescolares y en otros contextos de educación no formal e informal”.
También “el uso de metodologías orientadas al desarrollo de la Competencia en Comunicación Lingüística” porque “en la adquisición y el aprendizaje de idiomas no sólo es importante la cantidad de tiempo de exposición y de uso de la lengua, sino también la calidad de los intercambios lingüísticos que se produzcan en estos contextos”.
López y Pino apuestan por “la generalización en el empleo de metodologías comunicativas a lo largo y ancho de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria por parte de los equipos docentes” diseñando para los docentes “itinerarios formativos adecuados a las características del entorno”, algo en lo que entienden que el Ministerio de Educación y la Facultad de Educación local de la UGR deben jugar un papel clave. También “la incorporación de estrategias propias de la enseñanza del español como lengua extranjera, así como las vinculadas a la enseñanza de lenguas extranjeras, en general, tanto a las aulas de Infantil, como a las del resto de etapas educativas”. A su juicio todo ello debería vehicularse “a través de Planes Lingüísticos de Centro, aunque no sean prescriptivos en el territorio de gestión del MEFP.
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