Una tesis aborda la falta de comprensión lectora en alumnados bilingües como los de Ceuta y Melilla
En su preámbulo, la controvertida Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) que termina de implantarse este curso se justifica como la respuesta a “problemas concretos de nuestro sistema educativo que están suponiendo un lastre para la equidad social y la competitividad del país”. En su articulado precisa que la comprensión lectora, como la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información, el emprendimiento o la educación cívica deberán trabajarse “en todas las áreas” al margen de materias específicas. Ceuta y Melilla acostumbran a aparecer con los peores índices de rendimiento académico en las evaluaciones de diagnóstico. En la ciudad hermana se efectuó, con el alumnado que finalizaba Primaria, una investigación empírico-analítica para evaluar la comprensión lectora de los estudiantes en sus cuatro dimensiones (literal, de reorganización de la información, interpretativa y crítica) y según la tipología de texto que consideró también las variables de vocabulario y hábito lector de los participantes. En una tesis titulada ‘Evaluación de la comprensión lectora al término de la Educación Primaria. Estudio descriptivo en un contexto bilingüe’, Amaruch Mohamedi, su autor, recuerda que en las conclusiones se apuntó una “correlación” entre la destreza lectora y el dominio de vocabulario; también entre el hábito lector y el rendimiento académico en las materias instrumentales que también pretende potenciar la LOMCE; así como “con el origen cultural, la lengua materna y la de uso más frecuente y, por último, con el nivel de formación de los padres”. El análisis efectuado en Melilla reveló diferencias “muy significativas” entre el grado de comprensión lectora y la procedencia cultural y la lengua materna del alumnado. “Las conclusiones son aplicables”, estima el autor, “no solamente a la muestra sino, más bien, se pueden generalizar a todos los centros de la ciudad e, incluso, a otras donde cursen Primaria escolares con características similares”. A la hora de reflexionar cómo abordar esa problemática, Mohamedi parte de la convicción de que “uno de los problemas de la formación actual es la falta de preparación con la que el alumnado se incorpora a la ESO” porque “terminar Primaria sin haber adquirido las habilidades lectoras origina falta de motivación hacia los estudios”. “Se debería garantizar que ninguno promocionara al tercer curso de Primaria con esa carencia de base, el caso de una gran parte de la población de origen bereber escolarizada no solo en las aulas de Melilla sino de todo el territorio nacional, de la misma forma que hay niños de la más variada procedencia, con lengua materna distinta del español, que se hallan en una situación similar”. El autor formula varias propuestas tanto para el ámbito educativo como para el familiar. En el primer caso, para los centros y las aulas, alerta de que “hay que admitir la carencia para después trabajar por solucionarla”. El hábito lector crece en casa. A tal efecto apuesta por diseñar proyectos de animación a la lectura “que impliquen a alumnado, profesorado, familia e instituciones educativas” y “capacitar a maestros y profesores para la aplicación y el desarrollo de medios y estrategias lectoras para que los alumnos logren conocimientos y destrezas que les permitan desenvolverse independiente y eficientemente en el manejo del material simbólico que se les ofrece pero siembre intentando favorecer un gusto por la lectura”. Dicha capacitación debería comenzar “en los planes de estudio” de los grados de Educación Infantil y Primaria, en los que detecta que “no se tiene en cuenta la realidad escolar ni hay una formación en prácticas de escritura y lectura”. “Ayudar” a los estudiantes a “ver y comprender los diferentes fines y utilidades de la lectura” y “tener en cuenta el nivel de experiencias para iniciar cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje” son otras dos sugerencias, incluso recurriendo a relatos orales o actividades con apariencia de juegos.
Leer, nunca como “obligación” ni, menos, como “castigo”
Las familias no están ni mucho menos al margen del reto de mejorar la comprensión lectora del alumnado. Para Mohamedi “si es importante desarrollar el hábito lector en la escuela, lo es más iniciarlo y mantenerlo dentro del hogar aunque a veces ello no resulte fácil porque los progenitores carecen de él”. En ese contexto, desde su punto de vista “el docente debe favorecer el cercamiento entre la familia y la lectura con la convicción de que un alumno que desarrolle paulatinamente el gusto por la lectura más adelante no tendrá dificultades de comprensión lectora”. Para avanzar por ese camino se considera necesario intervenir “de forma especial” con familias de escasos recursos económicos y “trabajar por la incorporación plena de la familia en el proceso educativo como factor esencial para el éxito en el aprendizaje escolar, no solo con los alumnos de forma individual”. Dado que “está en el núcleo familiar la primera responsabilidad de motivar el gusto por la lectura a los hijos desde pequeños”, el autor de la tesis cree que los padres deben “colaborar” y “supervisar” que los estudiantes de Primaria “lean a diario”, en primer lugar sirviendo de modelo y también “estimulando a los niños con el fin de que exprese sus sentimientos y opiniones”. “La conversación”, destaca, “es una de las mejores técnicas para aprender a leer, pensar y entender”. “Asociar el acto de leer a muchas tareas diarias (la lista de la compra, una receta, la programación de televisión, la cartelera de cine...)” y no usar la lectura ni como “obligación” ni como “castigo” son otras pautas sugeridas, como incentivar que los niños lean libros “atractivos para ellos”, involucrarles en la adquisición o visitar en familia “bibliotecas o ferias de libros”.