Un estudio aconseja “resaltar” el valor de la enseñanza del lenguaje en Infantil

El presidente del Foro de la Educación de Ceuta, el también profesor de la UGR Francisco Mateos, y otros tres investigadores de la institución nazarí (Francisco Javier Olmedo) y de la Universidad Pablo Olavide (Macarena Esteban y Luis V. Amador) han constatado en un estudio titulado ‘Lengua materna, cultura y rendimiento en un contexto multicultural de Educación Infantil’ que el idioma materno “influye” en el desarrollo durante ese periodo y “condiciona los estilos de aprendizaje asociados a la cultura”.

A su juicio “es necesario resaltar el valor de la enseñanza del lenguaje durante la etapa de Educación Infantil” para, de esta forma, “suprimir desigualdades relacionadas con el uso de distintos códigos lingüísticos asociados a la diversidad cultural” en contextos como el de Ceuta.

Para conocer estas diferencias se utilizó una muestra de 501 alumnos escolarizados en tercer curso de Educación Infantil de 14 centros públicos y 5 concertados de la ciudad a los que se midió el grado de adquisición de los aspectos competenciales de las áreas de comunicación y lenguaje, social y motriz. El 36,12% tiene el castellano como lengua materna y el 63.88 %, el dariya.

Las diferencias de rendimiento más acusadas se han dado en la dimensión de comunicación y lenguaje, sobre todo en la expresión oral, algo que los autores asocian a “carencias que inciden de forma directa en la conducta final del esfuerzo que supone aprender una nueva lengua, como es el caso del alumnado ‘darijo-parlante”.

Esta situación está inducida por un “encuentro lingüístico entre la lengua escolar, que es la oficial, y la cultural, esta última está condicionada por la práctica en el núcleo familiar y social de un dialecto asociado a su identidad cultural que influye en la estructura lingüística”.

En un nivel “plagado de conceptos básicos universales”, los estudiantes tienen que “recodificar y adaptar la expresión de su lengua materna cultural a un vocabulario vehicular-oficial escaso y poco trabajado”, de ahí que se observa “el refuerzo de valores relacionados con la falta de atención y concentración de aquellos identificados con una lengua materna diferente a la escolar”.

Sin embargo, la “universalidad del lenguaje matemático” permite apreciar en esa materia “una homogeneidad entre estos dos grupos, una capacidad que no depende de la subjetividad de la lengua por ser una representación de la realidad que camina apoyada en la abstracción y el simbolismo objetivo”. Por eso “en el lenguaje matemático las diferencias son escasas”.

Los investigadores han estudiado también las habilidades sociales de los pequeños. En este ámbito “las diferencias son, igualmente, a favor de los ‘castellano-parlantes”, lo que a su juicio “indica que hay un esfuerzo de adaptación por parte del otro que consiste en, además de aprender nuevas pautas que pueden chocar con las tradiciones familiares, actuar conforme a normas que pueden contradecir sus bases de conocimiento.

Por esa razón, “la mayor diferencia” se encuentra en la actitud ante los compañeros/as y el estado emocional que ellos han de aprender, ya que “la escuela responde a un modelo cultural que, en este caso, está asociado al modelo de los ‘castellano-parlantes”. Sin embargo, el juego “es un medio de compartir e intercambiar otro tipo de principios más generalizables, que facilita que el alumnado interactúe entre si, por lo que las diferencias son menores”.

Casi diez años del gran análisis sobre el fracaso escolar

El Ministerio de Educación patrocinó hace ya casi diez años un estudio titulado ‘El abandono escolar temprano en las ciudades de Ceuta y Melilla’ en el que concluyó que “para mejorar el éxito escolar de estos alumnos de origen árabe y bereber es fundamental reforzar sus aprendizajes en la lengua española como lengua vehicular de la enseñanza”. Desde el punto de vista de los autores, “un mejor dominio de la misma les posibilitaría tener experiencias académicas exitosas y les facilitaría una mejor formación en las etapas de Secundaria y en los niveles superiores, colocándolos en mejores condiciones para obtener inserciones laborales más cualificadas”. También plantearon que el tamazight y el dariya debería ofrecerse “de manera opcional” a todos los estudiantes. “Así sería más fácil que fuera identificado y valorado como una aportación o riqueza cultural a compartir por todos, con independencia de las características culturales identitarias”, valoraron. A su juicio “la peor opción para fomentar las relaciones interculturales sería que sólo se ofreciera su estudio a los pertenecientes a la cultura árabe o bereber, lo cual no conllevaría a una mejora de las condiciones para la integración socio-educativa”.

Las claves

Preocupación

Trabajo bien hecho. Según los autores, el alumnado de lengua materna dariya “está más preocupado por el trabajo bien hecho, que es el mensaje familiar que persigue una imagen adecuada de sus hijos en la escuela”. Además, se muestra más interesado “por las normas y la colaboración con los compañeros”. El castellano-parlante es, por su parte, “nos participativo en el juego”.

Motricidad

Lateralidad. En motricidad los resultados son “menos diferenciados”, aunque se ha observado “la influencia de una interiorización consciente de la lateralidad, que en el caso del alumnado darijo-parlante tiene como eje de referencia la orientación derecha izquierda, resulta ser un concepto contrario al de los castellano-parlantes y afecta a la evolución de este conocimiento durante el periodo infantil”.

Muestra

Cuestionarios. El estudio se ha hecho con medio millar de estudiantes comprendidos entre los 4 y 5 años, el 54.76% niños y el 45.24% niñas. El 36,1% tiene el castellano como lengua materna y el 63,8%, el dariya.

Las mayores diferencias entre castellano y dariya-parlantes se dan en expresión oral

Los resultados de la investigación realizada apuntan que “hay diferencias en los rendimientos en todos los ámbitos de la comunicación y el lenguaje” entre el alumnado con el castellano o con el dariya como lengua materna a favor de los primeros. Solamente “hay una excepción, en el apartado de distraerse, en el que son los darijo-parlantes, el alumnado de cultura musulmana, los que tienen la media más alta, es decir, que se distraen más”. En “todos los aspectos que conforman la comunicación y el lenguaje”, al calcular las diferencias entre las medias de cada grupo, se observa que las mayores diferencias de rendimiento entre castellano parlantes y darijo-parlantes, se dan en el ámbito de expresión oral, cuando se valora la capacidad de describir una foto, la utilización de un vocabulario preciso, el uso de la imaginación para contar historietas y en la capacidad de juntar dibujos y su relación con las palabras correspondiente a la expresión escrita. En la segunda dimensión, compuesta por las variables que conforman las habilidades sociales (las emociones, las actitudes, los hábitos) y la motricidad, resultan ser diferentes significativamente sólo el 50% de las mismas. En el ámbito de las emociones, “compartir sentimientos grupales” e “identificar emociones” conforman la dimensión que mayor diferencia presenta entre ambos grupos. La colaboración en las tareas del grupo y aceptar las normas de trabajo son “destacables” con respecto a las actitudes, según Mateos, Olmedo, Esteban y Amador.