La fotografía que la OCDE hace a los sistemas educativos, conocida como PISA, ha sido ya revelada. En esa fotografía los datos de Ceuta no dejan margen ni para la alegría ni para la pasividad: Ceuta ha obtenido una media de 420 puntos en Ciencias, 405 puntos en Matemáticas y 397 puntos en Lectura.
Según estos datos, Ceuta está 54 puntos por debajo de la media nacional en lectura (una competencia clave para entender todas las demás), 64 puntos por debajo del promedio de países de la OCDE y 62 puntos por debajo del total de los países de la Unión Europea en esta competencia. Para que nos hagamos una idea, aunque PISA rehúye la comparativa por “cursos escolares”, podríamos decir que Ceuta está unos dos cursos escolares por detrás de la media nacional o de la media de los países de la OCDE y la Unión Europea; estamos en el mismo rango de puntuación en Ciencias que países como Rumanía, Bulgaria o Chipre y en Lectura estamos alineados con Rumanía, Colombia o México, entre otros.
La explicación fundamental para estos datos se encuentra en otro de los conceptos básicos para entender los resultados de PISA: el índice de estatus social, económico y cultural (ISEC). Ceuta presenta el ISEC más bajo de todo el territorio nacional (-0,59), bastante por debajo de la media nacional (-0,06) y a mucha distancia de la Comunidad de Madrid (0,32). Para entender la importancia de este valor solo es necesario atender a un hecho: si se retira estadísticamente el peso del ISEC de los resultados de Ceuta en PISA, Ceuta ganaría 22 puntos en Ciencias, es decir, que la distancia del promedio nacional sería solo de 32 puntos, algo así como un curso escolar.
En pocas palabras, Ceuta tiene un problema de desigualdad y de pobreza, tanto económica como cultural, y esto nos lleva a otro dilema: ¿se puede cambiar esta realidad? Según el más famoso de los informes de la Sociología de la Educación, el Informe Coleman (1966), los factores socioeconómicos determinan el rendimiento escolar y la escuela convencional no era capaz en los años sesenta de contrarrestar el impacto de estos factores - y parece que sigue sin conseguirlo.
La pregunta clave, por tanto, es qué tipo de escuela queremos tener en Ceuta: ¿hablamos de una escuela reproductora o de una escuela transformadora? La primera no cuestiona la narrativa determinista y acepta los resultados como inevitables; la segunda se plantea cómo mejorarlos y cómo ofrecer oportunidades de cambio a todo el alumnado, especialmente a quienes más lo necesitan.
El problema de Ceuta, en este sentido, es que ha sido un sistema educativo dirigido hacia la reproducción. Acumulamos un histórico de déficits (el fundamental, en políticas educativas transformadoras, pero también en recursos humanos y materiales) que hace que la misma comparación entre Ceuta y otros territorios sea injusta, desmedida.
Ceuta no ha sido bien tratada educativamente y muchas de las posibles salidas del determinismo del Informe Coleman no han sido nunca exploradas, ni en el plano socioeconómico ni en el plano educativo, pues ambos están interrelacionados. En realidad, son muchas las actuaciones educativas que se podrían poner en funcionamiento en Ceuta y que podrían ayudarnos a mejorar nuestros resultados
escolares y a dotar de competencias a nuestro alumnado.
Así, en 2022, el catedrático de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) Francisco Lorenzo y quien firma este articulo presentamos al Ministerio de Educación una documentada propuesta vinculada con la
competencia comunicativa del alumnado de Ceuta y Melilla. Enumero a continuación algunas de las actuaciones que describíamos en esa propuesta junto con otras que la literatura científica avala como actuaciones exitosas:
A. Actuaciones de Política Lingüística y Diversidad Proyecto Lingüístico de Centro (PLC) transversal: Plan de centro para ordenar el desarrollo de la competencia comunicativa y, especialmente, la lengua académica en todas las asignaturas (Literacy Across the Curriculum).
Mapa de géneros textuales por disciplinas: Programación explícita de textos expositivos, argumentativos y científicos en todas las materias.
Programas de alfabetización temprana en lengua materna: Proyectos de lectoescritura e iniciación en la lengua materna de los estudiantes mediante narraciones y estrategias contrastivas para asegurar el proceso lector.
Incorporación de asistentes lingüísticos: Auxiliares lingüísticos en el aula de Educación Infantil y Primaria para andamiar la comunicación del alumnado. Técnicas de translanguaging (cambio de código): Integración pedagógica de la alternancia lingüística y traducción comparada para facilitar la comprensión de conceptos.
Creación de materiales multilingües iniciales: Elaboración de recursos educativos multilingües para las fases iniciales de lectura y unidades AICLE por tareas.
B. Actuaciones Pedagógicas y Didácticas en Comprensión Lectora Implantación prioritaria de metodologías activas: Adopción de modelos didácticos basados en la indagación y el rol activo del alumnado (con un impacto comprobado del 38,9% en rendimiento lector).
Uso de organizadores gráficos y semánticos: Representación visual de la estructura del texto para facilitar la identificación de relaciones causales e ideas clave.
Trabajo cooperativo y lectura dialogada: Discusión estructurada en pequeños grupos para extraer inferencias y verificar interpretaciones textuales.
Técnicas de autorregulación y síntesis lectora: Ejercicios de esquematización, resumen y reformulación de contenidos para supervisar la propia comprensión.
Fomento de la lectura en papel y textos continuos: Priorización de la lectura profunda en soporte físico frente a la dispersión en entornos digitales.
C. Actuaciones Institucionales, Organizativas y de Compensación Social Universalización de la escolarización temprana (0-3 años): Extensión de la educación infantil temprana para amortiguar las brechas de origen antes de la etapa obligatoria.
Apertura de bibliotecas escolares en horario no lectivo: Conversión de las bibliotecas en centros de experiencia lectora y apoyo sociofamiliar. Generalización de la enseñanza bilingüe (español/inglés) de calidad: Extensión del modelo bilingüe a toda la red pública.
Alfabetización de datos (data literacy) y formación docente: Capacitación de equipos directivos para utilizar las evaluaciones diagnósticas como herramientas de autoevaluación y mejora.
La pregunta, por tanto, no es por qué Ceuta obtiene los resultados que muestra PISA, sino qué estamos dispuestos a hacer para solucionarlos. Hace 25 años que España participa en PISA y tenemos datos sobre Ceuta desde 2009, siempre similares.
¿A qué espera el Ministerio de Educación para diseñar políticas efectivas específicas para Ceuta y Melilla, tanto en el plano social como en el plano educativo? ¿A qué esperamos en Ceuta y Melilla para reclamar con contundencia esas políticas como punto de partida para la construcción de un futuro mejor para ambas ciudades? En tres años volveremos a ser fotografiados; pueden ser tres años más simplemente esperando la próxima fotografía, que será similar si no hacemos nada por remediarlo, o pasar tres años trabajando para intentar cambiar nuestra realidad educativa.
Hoy puede ser el primer día para ese cambio.
Fernando Trujillo Sáez
