Los maestros: unos docentes de tercera categoría

El próximo 3 de diciembre tendrá lugar en Ceuta las elecciones sindicales para los docentes de la educación pública en Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional. Más aún, en estos días previos y como señal inequívoca de este acontecimiento, en los centros educativos se intensifica, de forma notable y más que significativa, la presencia de los más destacados representantes de las candidaturas de los diversos sindicatos.

Es un momento ideal, al menos así debería ser, para una reflexión individual serena y un contraste de opiniones, pausado y racional, con los compañeros/as. Eso es lo que precisamente me propongo hacer en este artículo, pero centrándome sobre todo en la perspectiva de la Educación Primaria (donde desempeño mi labor) e Infantil, y tratando de aportar una dimensión que no suele venir en los programas electorales que nos están presentando los sindicatos en estas fechas.

Y es que parece que hay algún interés oculto por no afrontar lo que es una realidad cada día más manifiesta y tangible: el maestro-a continúa siendo en nuestro sistema educativo un docente de tercera categoría. Las razones de ello, y sus correspondientes consecuencias, las podemos ver claramente en estos cuatro hechos:

1. El actual modelo de clasificación del funcionariado docente, basado en el nivel de titulación académica con el que se accede a funcionario, nos discrimina de forma injusta. Se nos asigna a la categoría A2, cuando nos correspondería la A1, ya que en la actualidad el maestro obtiene una titulación en las Facultades de Educación de Grado Universitario, exactamente la misma que se requiere para la categoría A1. En consecuencia nuestro sueldo, y también el futuro retiro, son inferiores a los de otros docentes. Más aún, perpetuar este modelo choca frontalmente con el reconocimiento que la Administración dice asumir sobre la importancia que tienen los primeros niveles educativos en la formación del futuro ciudadano. Y lo que es peor, esta diferenciación está siendo silenciada por los sindicatos, incluidos los que se denominan de clase o reivindicativos, que no hace tanto tiempo proponían un supuesto cuerpo único de enseñantes.

2. En la jornada laboral semanal del maestro (de 37 horas y media: 30 de permanencia en el centro y 7,5 de libre disposición para la preparación de clases, formación y otras actividades) el número de horas lectivas, o de lo que comúnmente se les conoce como horas de clases, es de 25 (al menos en Ceuta, y por obra y gracia en la actualidad de la Dirección Provincial y del Ministerio de Educación, ya que en otras Comunidades Autónomas es ya de 23) es superior a las que les corresponde a los profesores de otros niveles educativos (por ejemplo, en Secundaria en Ceuta es de 20 horas. Los sindicatos locales para este profesorado reivindican en estas elecciones las 18 horas). Y es que en el fondo esta diferencia en el número de horas lectivas, además de constituir una medida evidente de ahorro de gasto y de rentabilización de los escasos recursos existentes, son un efecto más de la clasificación tradicional de los docentes en función del nivel que imparten, no existiendo ninguna razón pedagógica u organizativa que la justifique, al menos de forma tan acentuada.

3. El presupuesto de un centro de primaria e infantil es muy inferior al de cualquier instituto de secundaria, aunque se tengan más alumnos, y ello teniendo que soportar una precariedad de ingresos que acrecienta este desequilibrio. Además, y no menos importante, también es considerablemente menor el nivel de autonomía de los equipos directivos de los colegios a la hora de gestionar los referidos presupuestos.

Los centros de Educación Infantil y Primaria reciben dos fuentes de financiación para sus gastos de funcionamiento y mantenimiento: la partida de funcionamiento del centro (aportada por el Ministerio, que viene cerrada, indicándose de antemano las cantidades para cada uno de los conceptos a los que se va a destinar), a ella hay que añadirle los ingresos del comedor. Otras cuestiones relativas al mantenimiento o la adquisición de libros de texto son sufragadas por el Ayuntamiento. Ambas partidas son completamente insuficientes (siendo una verdadera aventura buscar dinero, por ejemplo, para simplemente comprar una fotocopiadora nueva con la que reponer otra que ya no funciona), no permiten una autogestión del centro a la hora de asignar las cantidades que se van a destinar a cada concepto, impiden contratar directamente los servicios pertinentes de una empresa e incluso se desconoce de antemano, como en el caso del Ayuntamiento, la cantidad asignada para las reparaciones y mantenimiento de la escuela.

4. En los últimos tiempos la presencia de maestros en los cargos de libre designación de la Dirección Provincial, o en el Servicio de Inspección de la misma, está disminuyendo. Como resultado hay un desconocimiento de la dinámica particular del funcionamiento de las escuelas, o la Inspección es incapaz de realizar eficazmente su función orientadora a los maestros en aspectos psicopedagógicos, simplemente por significativo desconocimiento de la misma, limitándose su trabajo a sancionar y fiscalizar cuestiones administrativas o jurídicas.

A modo de ejemplo citaré el siguiente: no es algo excepcional que en Ceuta haya centros de Infantil y Primaria con cuatro líneas, y que estos, ante el elevado número de alumnos, hayan tenido que buscar soluciones imaginativas y voluntariosas a las entradas y salidas, e incluso al acceso de los niños al comedor. En algunos casos estas entradas y salidas se hacen de forma escalonada. Pues bien, no es la primera vez que el inspector de turno, con un gravísimo desconocimiento de la realidad particular de estos colegios, pretende que la entrada de más de 1.000 alumnos se haga exactamente a las nueve, ignorando los problemas que implicaría a los padres dicha medida o el tiempo que se perdería de la jornada lectiva diaria, simplemente en esperar a que los niños lleguen a su aula y estén preparados para iniciar las clases.

Si soy sincero tengo muy pocas esperanzas de que los sindicatos actuales vayan ni tan siquiera a discutir algunas de las cuestiones aquí planteadas. Como simple botón de muestra puede servir recordar de que en el último congreso de la Federación de Enseñanza de CC.OO de Ceuta celebrado el pasado año 2017, públicamente, el secretario general de este sindicato, y el de la propia federación, rechazaron las propuestas anteriores relativas a la equiparación de sueldos y jornadas lectivas de los maestros con otros docentes, argumentando incomprensiblemente que estas reivindicaciones atentaban a la unidad de lucha y acción del profesorado en su conjunto. Quizás una posible solución para anular esta dejadez sindical podría estar en la constitución de organizaciones y movimientos profesionales solo y para maestros, con una mayor sensibilidad e implicación en la defensa de nuestros intereses.

Tampoco hay perspectivas, al menos a corto plazo, de que la Administración asuma la dignificación del oficio del maestro en un futuro estatuto docente que nunca llega, y mucho menos de que una parte importante de los padres apoyen de forma inmediata estas reivindicaciones, entre otras muchas cosas porque somos los propios maestros los primeros que estamos permitiendo, con nuestro prolongado y continuado silencio, este menosprecio a nuestra profesión y a la escuela donde la misma adquiere razón de ser. Al final tengo que reconocer, desgraciadamente, que no eran tan desacertadas aquellas palabras que, hace ya más de treinta y cinco años, me dijo un viejo maestro (ahora también yo lo soy) sobre la consideración social y profesional de nuestro trabajo: “Kino, en España los maestros somos los soldados de la educación, los profesores de los Institutos tiene la categoría de oficiales y los generales son los catedráticos que imparten clases en la Universidad”.