“El problema del alumnado que no quiere ir a clase es eterno”

{jaimage crop="TC" /}Ex director de un IES de Benidorm, psicopedagogo, orientador y profesor tutor de Psicología General y Psicología Evolutiva en la UNED, Juan Vaello se ha recorrido media España explicando ‘Cómo dar clase a los que no quieren’, el título que desde ayer y hasta mañana imparte en el Centro de Profesores y Recursos (CPR) de Ceuta. –El del alumnado que no quiere recibir clase es un fenómeno antiguo...
–Es un problema eterno. Donde hay obligatoriedad hay resistencias que se plasman en conductas disruptivas, en desatención, en desinterés... En complicaciones para el profesorado y para el alumnado.
–¿Cada vez más extendido?
–Quizá sí pero no demasiado. Desde que la obligatoriedad se extendió a los 16 años peleamos contra problemas de comportamiento y desmotivación. Mi propuesta es que, en vez de quejarnos, pensemos qué podemos hacer y nos pongamos, hombro con hombro, profesorado y familias, a ver buscar soluciones y a aplicarlas en equipo. No será fácil pero habrá más probabilidades que desde la cultura de la queja y el lamento.
–¿Esas conductas disruptivas aparecen en alumnos cada vez más jóvenes?
–Se están anticipando un poco, sobre todo tras la aparición del ‘cibermundo’. Los niños tienen experiencias a través de múltiples canales más temprano y eso modifica sus pautas de socialización, que ya no se limita a la calle y sus amigos. Internet es un mundo de grandes oportunidades y grandes riesgos. Esa socialización acelerada lleva consigo múltiples aprendizajes pero también que se anticipen los problemas.
–¿El profesorado cree que todo el alumnado quiere ir a clase?
–Aún parece que nos sorprende, pese a ser previsible, encontrar un porcentaje de alumnos que no quiere recibir clase o se malcomporta. Hay que armar al docente de estrategias antes de entrar, no esperar a improvisar. La inmensa mayoría de los problemas que aparecen en el aula, el que no atiende, el que interrumpe, el que insulta, es previsible. Hay que generar en los centros debates proactivos, que excluyan la queja,  y buscar soluciones importadas. Para mí es clave que, además de la intuición de cada uno, cada centro tenga un banco de soluciones para los problemas típicos.
–¿Cómo concibe esos bancos?
–El conocimiento se puede encontrar en los libros pero también en el intercambio de experiencias entre centros, en sesiones creativas que fomenten dinámicas para proponer soluciones y no quejas...
–¿Las Facultades no forman para atacar estos problemas?
–No suficientemente. Lo que existe, el Máster de Profesorado, puede cursarlo y no trabajar hasta 8 años después. Debería haber una formación inicial muy potente pero también una tutela del nuevo docente durante sus primeros cursos de desempeño en las aulas.
–Usted fue director de un IES. ¿Se encontró a muchos compañeros dispuestos a dejar su profesión o vocación, como apuntan que cada vez hay más las estadísticas del Defensor del Profesor?
–Quiero insistir al alumnado del curso en que no hay que rendirse jamás, en que todo problema tiene una solución y en que hay que buscarla protegiéndonos, eso sí, ante posibles ausencias de resultados. Hay alumnos que requieren mucho más que la intervención del profesorado porque a veces nos encontramos problemas familiares, judiciales, policiales, médicos... Hay que hacer todo lo posible siendo conscientes de que solamente tenemos una parte de la responsabilidad. Lo que tenga solución, a por ella; el resto, que no me afecte. Es un principio doble de máxima eficacia y protección emocional para no ‘quemarse’ con la profesión.
–¿Qué porcentaje de los estudiantes que no quieren recibir clase acaban mostrando otra actitud?
–Depende mucho de que los equipos de profesores estén cohesionados y apliquen las mismas herramientas. Un docente solo seguramente obtendrá resultados modestos. Mejorar a 2 ó 3 alumnos en una sola asignatura cuesta mucho pero cuando el mismo trabajo lo asumen 5 ó 6 profesores en otros tantos grupos el rendimiento se multiplica. Yo les llamo mejoras ‘a lo grande’.
–Hemos hablado mucho en términos colectivos. ¿Las respuestas no deben ser individuales?
–Se trata de ver qué causas determinan el bajo rendimiento, que para mí son unas 30, y ver cada alumno en cuántas está flojo para entrenarlo y robustecerlo. Después hay grupos con perfiles similares con los que se puede usar idéntica estrategia.